Comment relier reussite et inclusion: nouvelles chances, nouvelles resistances

Mel Ainscow
Professeur à la Faculté d'éducation Université de Manchester

Traduit de l'anglais par Hervé BENOIT

Présentation

Invité à animer un atelier lors de la Conférence d'été des Education Officers (qui sont, en Angleterre, les responsables éducatifs travaillant au sein des Autorités éducatives locales aux côtés des élus locaux) sur le thème de l'inclusion à l'école, organisée les 13 et 14 juillet 2001 au Robinson College de Cambridge, Mel Ainscow a proposé aux participants un exposé extrêmement complet sur la situation du système éducatif anglais au regard des évolutions et des tensions qu'il connaît actuellement. Les politiques nationales d'élévation du niveau scolaire et de promotion d'une éducation inclusive sont analysées lucidement et sans concession par cet universitaire brillant, mais qui n'oublie pas de proposer, au delà de l'approche critique, des pistes de travail issues des recherches actions qu'il a menées et continue de mener sur le terrain. Mel Ainscow a donné à La nouvelle revue de l'AIS son aimable autorisation pour publier le texte de sa communication, dont le contenu permettra à nos lecteurs de mieux appréhender les problématiques institutionnelles à l'œuvre en Grande Bretagne. Certaines des questions soulevées rejoignent d'ailleurs des préoccupations qui sont les nôtres, comme par exemple cet antagonisme entre le niveau scolaire des élèves en situation de handicap et leur droit à l'intégration. En Angleterre, c'est le terme d'inclusion, qui concerne tous les élèves, qui s'est imposé, en se substituant au terme intégration.

Mots clés

Angleterre - Compétition - Décentralisation - Evaluation - Gestion - Inclusion - Intégration scolaire - Inspection - Niveau scolaire - Pilotage national - Privatisation - réussite scolaire.

En Angleterre, les Autorités éducatives locales sont responsables devant leur électorat , mais aussi devant le Secrétariat d'Etat des écoles implantées dans leur ressort de compétence. Dans ce sens, on peut considérer qu'elles contribuent au fonctionnement démocratique qui permet à la totalité des enfants et les jeunes d'une région donnée de bénéficier d'une action éducative. Cependant, depuis 1988, un ensemble de réformes nationales a progressivement écorné le pouvoir de ces autorités locales. Le but poursuivi était essentiellement de déléguer de plus grandes responsabilités aux établissements scolaires, afin, pensait-on, de promouvoir une amélioration du niveau.

Dans cet article, nous considérons que ces changements ont abouti à des efforts pour mettre en place des formes plus inclusives (1- Il n'existe pas en français d'équivalents aux termes anglais inclusion et inclusive ; nous les avons donc conservés tels quels en italique dans le texte de l'article) d'éducation. Nous nous appuyons en particulier sur notre récente expérience de travail avec des collègues dans un certain nombre de ressorts d'autorités anglaises locales, alors qu'elles avaient tenté de faire avancer la politique et les pratiques. Nous nous engageons dans une démarche d'identification des problèmes en vue de définir les orientations d'une recherche qui sera développée ultérieurement. Cela nous conduit également à nous intéresser à la manière dont l'érosion du contrôle local de l'éducation pourrait lui rendre plus difficile d'encourager des actions d'inclusion.

Il est important de noter que ce travail n'en est encore qu'au tout début de son développement. Néanmoins, il a déjà contribué à mettre en lumière la complexité des questions en jeu. A partir des idées présentées dans cet article, nous venons de nous engager dans une nouvelle phase de recherche plus intensive.

Elaborer une démarche

A nos yeux, ce programme de recherche découle directement d'une étude antérieure portant sur les politiques d'inclusion des Autorités anglaises locales (Ainscow et al, 2000). L'une des conclusion de cette recherche était que ce que font effectivement les Autorités éducatives locales tend, de façon contrastée, à soutenir ou à freiner les efforts des établissements scolaires pour promouvoir l'adhésion de leurs élèves aux apprentissages. Nous en sommes venus à affirmer que le contexte national actuel fournit une remarquable occasion de mettre l'inclusion à l'ordre du jour. Cependant, nous avertissions également que si l'engagement de l'inclusion doit être mis en œuvre, il doit alors se fonder sur une claire définition des concepts concernés et nous ajoutions que ces concepts devraient imprégner tous les cadres de travail et les modes de fonctionnement contenus dans la réforme de l'éducation voulue par le Gouvernement. Autrement, disions-nous, il est probable que la question de l'inclusion continuera d'être perçue comme une question politique à part, et, par voie de conséquence, restera marginale à côté de la vigoureuse stratégie d'élévation du niveau, qui a été mise en œuvre dans l'urgence. Cela nous conduisait à conclure:

compte tenu de la tendance historique à considérer l'éducation spéciale comme un champ séparé qui fonctionne parallèlement au système ordinaire,… l'expression " inclusion scolaire " deviendrait simplement une nouvelle manière de désigner les pratiques traditionnelles d'éducation spéciale.

Dans le cadre de notre travail actuel, nous nous efforçons d'approfondir notre compréhension des facteurs complexes en jeu et, en même temps, nous travaillons dans des contextes particuliers pour faire avancer les politiques et les pratiques. En conséquence, nous avons adopté des procédures d'enquête participative, quelque peu comparables à celles que nous avions mises en œuvre dans notre étude des écoles et des classes (Ainscow et al, 2001).

Notre recherche précédente avait conduit à un engagement à utiliser les formes collaboratives d'enquête qui mettent en relief le recherche du praticien en tant qu'elle permet la compréhension du développement des pratiques d'inclusion (Ainscow, 1999). Plus précisément, cela nous conduit à penser que l'on comprend probablement mieux comment développer des contextes éducatifs susceptibles de promouvoir l'apprentissage de tous les enfants en menant des études dans lesquelles des personnes extérieures, comme nous, travaillent à côté des enseignants, des élèves, des parents et de l'équipe de l'Autorité éducative locale, alors qu'ils s'efforcent d'explorer les moyens de surmonter les obstacles à la participation et aux apprentissages à l'école. Le propos de Kurt Lewin, qui dit qu'il est impossible de comprendre une organisation avant d'avoir essayé de la changer, constitue sans doute la justification la plus claire de cette démarche de recherche (Schein, 2001).

Notre orientation consiste donc à dépasser le traditionnel fossé entre la recherche et la pratique. Il est généralement reconnu que ce fossé est le résultat de stratégies de diffusion inadéquates. En fait, la recherche en éducation parle bien de questions de pratique, si seulement le public concerné voulait écouter (Robinson, 1998). Ce qui est proposé ici est une explication alternative, qui suggère que les résultats de recherche pourraient bien continuer d'être ignorés, indépendamment de la qualité de la communication, s'ils s'éloignent trop de la manière dont les praticiens formulent les problèmes qu'ils rencontrent et des contraintes dans lesquelles ils doivent travailler (Poplin and Weeres, 1992). Les bénéfices potentiels d'une procédure d'enquête collaborative, qui permet un dialogue ouvert, sont considérables. L'idéal auquel nous aspirons ici est une procédure où la réflexion critique conduit à une compréhension des problèmes qui peut avoir un impact direct et immédiat sur les représentations et la pratique dans le champ concerné. Evidemment, il est bien connu que les recherches participatives sont sources de difficultés, parmi lesquelles la moindre n'est pas de définir des conditions de mise en œuvre qui puissent conduire à des résultats pertinents pour un public plus large.

Ressources et obstacles

En mettant ce projet à exécution, nous nous sommes aperçus que le contexte actuel offre une gamme de ressources. D'un autre côté, nous sommes également conscients que certaines contradictions dans la politique nationale constituent des obstacles. Si l'on considère d'abord les ressources, on remarque qu'un certain nombre d'initiatives récentes du Gouvernement ont eu pour effet d'encourager l'émergence dans le système éducatif de questions relatives au développement de pratiques d'inclusion. Par exemple, la réforme, en 2000, du Curriculum national met en relief le principe de l'inclusion ; les stratégies nationales concernant la maîtrise de la langue et de la numération ont suscité des débats et, à un certain degré, une expérimentation dans les classes ; enfin l'organisation des Zones d'action éducative (Education Action Zones) et de l'opération Excellence dans les villes (Excellence in Cities) encouragent une plus grande coopération entre les établissements scolaires. En même temps, un document récent de l'Ofsted (Office of Standards in Education) propose une nouvelle définition de ce que signifie une école efficiente:

Une école est " inclusive " au plan éducatif lorsque l'enseignement et l'apprentissage, la réussite, les attitudes et le bien être de chaque jeune constituent autant de préoccupations majeures. Les écoles efficientes sont des écoles " inclusives " sur le plan éducatif. Cela n'apparaît pas seulement à travers les performances, mais aussi dans l'éthique et la volonté d'offrir de nouvelles chances à des élèves qui ont pu rencontrer auparavant des difficultés…Les écoles les plus efficientes ne considèrent pas " l'inclusion éducative " comme donnée d'avance. Elles surveillent et évaluent constamment les progrès effectué par chaque élève. Elles identifient tout élève qui pourrait décrocher, éprouver des difficultés à s'investir ou se sentir d'une manière ou d'une autre à l'écart de ce que l'école s'efforce de transmettre (Ofsted, Guidance on Educational Inclusion.)

Cependant, en dépit de ces signes porteurs d'espoir, de nombreux praticiens continuent de prétendre que les nombreuses réformes du Gouvernement tendent à encourager la fragmentation dans le champ scolaire, puisque les établissements et les Autorités éducatives locales sont invitées à entrer dans des procédures offrant un financement supplémentaire pour des projets caractérisés par des aspirations à court terme et souvent sans rapports les uns avec les autres. Plus précisément, ils avancent également que les stratégies visant à promouvoir le double programme Gouvernemental de l'élévation du niveau et de la mise en œuvre de l'inclusion les tirent dans des directions opposées.

Les questions que nous adressons à nos collègues des Autorités éducatives locales sont posées dans ce contexte de ressources et d'obstacles à l'évolution. Nous nous interrogeons en particulier sur la façon dont les Autorités locales peuvent parvenir à conduire ensemble les deux programmes relatifs au niveau et à l'inclusion.

L'évolution du rôle de Autorités éducatives locales

Nous avons récemment préparé, dans le cadre de notre travail avec l'une des Autorités éducatives locales, un rapport d'évaluation portant précisément sur l'impact de son action sur les établissements scolaires. Nous avons été très positifs dans nos commentaires, en raison particulièrement des réactions que nous avons relevées au cours de nos entretiens avec les chefs d'établissement et les enseignants. Malgré tout, des responsables éducatifs locaux ont exprimé le souci que leur causaient certains aspects de notre rapport. Ils étaient particulièrement sceptiques à propos des passages où sont mentionnées les longues heures passées par les membres de leur service à préparer les écoles en vue de l'inspection de l'Ofsted. L'allusion à cette pratique, déconseillée au niveau national, pouvait, de leur point de vue, les exposer à la critique au cours de futures inspections concernant l'Autorité locale où ils travaillent.

Cette histoire illustre le sentiment d'incertitude et même de menace qui paraît s'insinuer dans le travail de certains responsables au sein des Autorités éducatives locales en Angleterre. L'analyse des conditions dans lesquelles ces Autorités peuvent développer des stratégies d'inclusion doit donc prendre en compte la nature de ces pressions et leur impact. Plus précisément, nous avons besoin de comprendre le sens dans lequel évolue la politique éducative et les influences qui déterminent les changements à l'œuvre.

Au cours de ces dernières années, des changements de grande ampleur dans le système éducatif anglais ont affecté de manière significative les missions et les responsabilités des Autorités éducatives locales, dont la déclinaison est encore sur le métier. Ces changements participent du développement de la politique visant à élever le niveau, qui s'inscrit d'ailleurs dans la véritable bataille engagée à propos du pilotage du système éducatif. Dans la perspective de l'amélioration du système éducatif, les relations entre les établissements scolaires et les Autorités éducatives locales ont été clairement mise à l'ordre du jour du Gouvernement depuis la parution du Livre blanc Pour des écoles d'excellence, dans lequel on peut lire:

Le rôle des Autorités éducatives locales n'est pas de contrôler les établissements scolaires, mais de les inciter énergiquement à progresser et de soutenir ceux qui ont besoin d'aide pour élever le niveau.

La tension qui apparaît entre les notions d'incitation, d'aide et de besoin illustre bien la tension fondamentale entre l'autonomie et le pilotage externe (Audit Commission, 1998, p.9.) Ainsi, tandis que chaque établissement est responsable de l'élévation du niveau scolaire, les Autorités locales restent comptables des établissements en échec sur ce plan. Il existe des tensions du même type entre le niveau local et le niveau national (ibidem, p.9.) Les Autorités locales doivent nouer des collaborations dans leur environnement afin de trouver des réponses locales à des problèmes liés à des conditions et à des pratiques culturelles particulières, mais elles doivent aussi répondre à des injonctions extérieures.

Pour comprendre la signification de ces changements qui affectent le rôle des Autorités locales, il faut se replacer dans le contexte plus large des évolutions qu'a connu le système éducatif anglais au cours des vingt dernières années. La planification de ces transformations a été prise en charge par les responsables politiques nationaux et a correspondu à un intérêt croissant, à travers tout le système, pour l'élévation du niveau de réussite. Au cours des années 1980, sont intervenues un certain nombre de mesures législatives pour améliorer l'école, dont l'aboutissement est un ensemble de lois, parmi lesquelles l'Education Reform Act de 1988, connue sous le sigle ERA, était la plus importante. Cette législation fut renforcée au début de années 1990 et poursuivie ensuite par le Gouvernement travailliste qui arriva au pouvoir en 1997.

L'organisation traditionnelle du système scolaire a été combattue sur quatre fronts principaux et trois d'entre eux portaient durement atteinte aux structures établies des autorités éducatives locales. La multiplication des Instructions, parmi lesquelles on peut citer l'exemple des Programmes nationaux (National Curriculum) et des évaluations nationales à 7, 11 et 14 ans, a placé une partie du contrôle des écoles sous l'égide des programmes ; et c'est bien cette stratégie qui a été suivie plus récemment au niveau national pour la maîtrise de la langue et de la numération. La décentralisation, en encourageant la gestion locale des écoles et en donnant plus de pouvoir aux chefs d'établissement, a eu pour effet direct de réduire le rôle des Autorités éducatives locales. La compétition, en diminuant le contrôle de l'autorité locale sur la délégation des moyens, a agi dans le même sens ; sachant que cette évolution a été entraînée par l'introduction du statut d'établissement subventionné, ouvert sur la base de la publication de tables de résultats scolaires, et par l'accent mis de manière générale sur l'usage des indicateurs de performance. Enfin, il faut évoquer la privatisation des services scolaires, comme l'entretien des locaux et la restauration, le conseil professionnel et les inspections d'établissements. Cette dernière réforme, qui prévoit l'inspection complète de chaque école tous les quatre ans par des équipes d'inspecteurs indépendants formés et accrédités par l'Etat, agissant au nom d'une agence Gouvernementale (The Office of Standards in Education, ou Ofsted), a exercé une influence très significative sur les représentations et les comportements dans le système éducatif, y compris les Autorités éducatives locales.

C'est dans cette perspective que les normes professionnelles et organisationnelles au sein des Autorités éducatives locales ont été remises en question, notamment depuis l'élection du Gouvernement travailliste en 1997. Dans le cadre de ce programme gouvernemental pour l'élévation du niveau scolaire, pour toutes les écoles et pour tous les élèves, quatre documents essentiels définissent le contexte général dans lequel les Autorités locales sont maintenant invitées à travailler. Le premier, intitulé " Plan de développement pour l'Education " (Educational Development Plans), qui doit prendre en compte les propositions des Autorités locales pour approbation par le Secrétaire d'Etat, établit à la fois les objectifs en termes de performances et un programme d'actions pour l'école en vue d'atteindre ces objectifs ; s'y ajoutent des éléments d'information destinés à servir de socle aux propositions. Le second, le " Code de pratiques pour les relations avec les établissements scolaires " (Code of Practice on LEA - School Relations) explicite les principes, les attentes, les domaines d'autorité et de responsabilité sur lesquels les Autorités locales doivent se fonder pour travailler avec les écoles. Il pose notamment le principe que l'intervention des Autorités locales auprès des écoles doit être en proportion inverse du niveau de réussite et insiste sur la responsabilité de cette autorité en matière d'aide aux établissements présentant de sérieux points faibles ou bénéficiant de mesures spéciales à la suite d'une inspection de l'Ofsted. Si le Plan de développement pour l'Education indique aux Autorités locales ce qu'elle doivent faire, le Code de pratiques précise les voies et moyens pour le faire. Le troisième, intitulé " Un financement juste " (Fair Funding), a pour objet de dissiper le brouillard d'imprécision qui entoure les budgets relatifs à l'éducation, en exigeant que les financements soient alloués de manière transparente, dans le cadre d'une définition plus claire des rôles respectifs des écoles et des Autorités éducatives locales. En dernier lieu, le " Cadre d'inspection des Autorités éducatives locales " pose les bases d'un programme d'inspection dont le but affiché est d'identifier les points forts et les points faibles de chaque Autorité locale inspectée, et notamment le degré de son implication dans l'amélioration du système scolaire. A la suite de ces inspections, certaines Autorités locales ont été invitées à recourir à des consultants privés en vue d'améliorer la qualité de leurs écoles.

Ensemble, ces quatre directives politiques permettent donc de déterminer à quoi les Autorités éducatives locales devront s'atteler, comment elles devront s'y prendre, comment tout cela sera financé et comment la stratégie dans son ensemble sera accompagnée et évaluée. Dans le contexte de ce tournant politique et de la nécessité de mieux appréhender les moyens de promouvoir l'amélioration du système, notre étude des pratiques des Autorités locales dans les domaines évoqués plus haut est très éclairante (Ainscow et al, 2000b.) Il devient clair que la politique nationale n'est qu'un des éléments expliquant les activités des Autorités locales au regard des établissements scolaires. Au delà, une face plus sombre se fait jour, qui révèle le combat mené par ceux qui, au sein de chacune d'entre elles, s'efforcent de satisfaire à des programmes concurrents.

Dans ce contexte général, nous nous intéressons particulièrement aux approches qui pourraient encourager le développement de pratiques plus inclusives. On a pu avancer l'argument selon lequel la gestion centralisée par les Autorités locales avait échoué à dispenser un enseignement efficace. En même temps, il est difficile de concevoir que la possibilité donnée à chaque école de fonctionner de manière indépendante puisse, dans un environnement hautement compétitif, promouvoir des formes d'éducation efficaces pour tous les enfants et les jeunes dans un district donné. Dans ces conditions, comment pouvons-nous aller de l'avant ? Quelle approche pourrait être praticable dans ce nouveau contexte? Ce sont des questions auxquelles nous nous attelons dans notre travail actuel.

Donner du sens aux concepts

La recherche a montré que les innovations dans le domaine de l'éducation dépendent du sens que chacun leur donne. Pour dire les choses simplement, le changement requiert un apprentissage et le succès du changement implique une compréhension plus approfondie par les différents acteurs des enjeux d'une innovation donnée et de ses liens avec les pratiques existantes. La logique commande donc que plus le changement est complexe, plus la formation est nécessaire.

Cela étant le cas, il s'ensuit que les tentatives pour faire avancer les Autorités locales par rapport à l'inclusion ont des chances d'être très exigeantes. Elles requièrent essentiellement de tous les acteurs concernés qu'ils orientent leur pratique professionnelle dans le sens de la promotion de la participation et des apprentissages de tous les élèves. Nous considérons qu'il s'agit là d'un processus de transformation qui demande un large engagement et l'action de tous (Ainscow, 1999.)

Notre travail nous a conduit à penser que l'un des obstacles majeurs à un tel processus réside dans la confusion autour des concepts clés. En particulier, les définitions et les implications des concepts de niveau et d'inclusion prêtent à équivoque et, parfois, à résistance. Dans le contexte anglais, on en est venu à assimiler la notion de niveau aux résultats agrégés des tests ou examens passés par les élèves d'une école ou du ressort d'une Autorité locale. De telles données sont également utilisées pour fixer les objectifs et faire des comparaisons, dans le cadre des modalités d'inspection de l'Ofsted. Conformément à la maxime selon laquelle ce qu'on a mesuré, on peut le réaliser, ces données ont exercé une influence considérable sur les programmes mis en place et sur les priorités d'organisation au sein des Autorités locales comme au sein des écoles. En même temps, elles créent des pressions qui tendent à exclure les élèves dont on considère qu'ils compromettent les efforts effectués par les écoles pour atteindre leurs objectifs. Elles contribuent à minorer et à dévaluer les efforts de nombreux enseignants pour soutenir des élèves dont les progrès ne peuvent que se mesurer en petits pas, alors même que ces expériences éducatives spécifiques profitent à tous les élèves. Nous affirmons donc que l'évolution vers une approche plus inclusive appelle une réflexion sur la question des buts poursuivis. Et là nous préférons le terme de réussite à celui de niveau qu'a adopté le Gouvernement. En outre, nous considérons que la réussite prend en compte les résultats scolaires mesurables, tels qu'ils sont couramment donnés par l'évaluation nationale et les résultats des examens. Dans l'idéal, évidemment, nous préférerions que le système national d'évaluation soit réformé, afin de prendre en compte un plus large éventail de résultats. En attendant, nous pensons que les Autorités locales ne pourront promouvoir l'inclusion dans le système scolaire qu'en engageant la communauté éducative dans un débat sur ce que signifie la réussite, tout en tenant compte, en même temps, des injonctions gouvernementales pour élever le niveau.

De la même façon, nous estimons que le concept d'inclusion appelle lui aussi discussion. Dans un certain sens, il est même encore plus difficile à saisir ; sans doute est-il à la mode, mais nos recherches confirment qu'il existe de nombreux points de vue différents sur ce qu'il implique (Ainscow et al, 200a.) La terminologie officielle elle-même est sujette à variations. Par exemple, jusqu'à ces derniers temps, l'accent était mis sur l'inclusion sociale dans les textes officiels. Aujourd'hui, comme nous l'avons vu, l'Ofsted a introduit l'idée d'inclusion éducative. Le rapport entre ces deux formulations reste obscur. En attendant, ceux qui s'inscrivent dans le champ de l'éducation spéciale ont tendance à identifier la question de l'inclusion, ou de l'inclusion éducative, au placement des élèves handicapés ou en difficulté. Dans le même contexte, on continue de débattre sur les distinction fines impliquées par le remplacement du terme intégration par le terme inclusion.

Cartographier les problèmes

Figure 1: Developing LEA strategy for improving achievement and promoting inclusion
Figure 1: Developing LEA strategy
for improving achievement and promoting
inclusion

Gardant en mémoire cette discussion sur les définitions, nous avons entrepris de tracer des plans, qui pourraient être mis à profit, au sein des Autorités éducatives locales, pour critiquer et développer leur action au niveau de l'inclusion et de la réussite. Afin d'illustrer le type d'approche que nous utilisons et quelques-unes des premières idées qu'elle a suscitées, nous prendrons l'exemple de l'une des Autorités éducatives locales avec laquelle nous sommes couramment en relation de travail.

A l'issue de sa récente inspection, cette Autorité locale a décidé de s'attaquer à certaines questions relatives à l'inclusion. Afin de mener ce projet à bien, un groupe de pilotage fut mis en place. Pendant la première année du projet, le groupe fut constitué d'un nombre égal de responsables de l'Autorité locale (Education officers) et de directeurs. Nous étions nous aussi membre du groupe. Amené à travailler sur un ensemble de problèmes se posant à l'Autorité locale, comme le financement des adaptations pour les enfants présentant des besoins éducatifs particuliers, l'aide aux élèves présentant des difficultés comportementales, le groupe reconnut la nécessité de d'élaborer une stratégie à long terme.

Le groupe de pilotage est parvenu à la conclusion que le contexte créé par les changements évoqués plus haut appelaient une nouvelle approche de la politique à conduire dans le cadre de l'Autorité locale. En particulier, il considéra que l'évolution vers plus d'inclusion devait être prise en charge par les établissements et que le département d'éducation devrait en conséquence soumettre ses modes de travail à la critique afin de développer des dispositifs mieux adaptés pour inciter les écoles à s'engager dans cette voie et soutenir leurs efforts.

Pour servir de point de référence à ces actions, un ensemble de principes généraux a été dégagé sur la question de l'inclusion et de la réussite. Il s'agissait en fait de clarifier les définitions et les objectifs. Les points étaient les suivants:

Sur la base de cet exposé de principes pris comme outil de référence, des processus de critique et d'action se sont développés, à la fois dans les écoles et dans le département d'éducation. Des activités au niveau des écoles ont été encouragées grâce à la mise en place de groupes d'établissements. Des réunions des représentants des établissements se sont tenus sur le programme suivant :

  1. A quel stade du processus de promotion de la réussite par le développement de l'inclusion en sont chacune des écoles ?
  2. Comment les groupes d'écoles peuvent-ils travailler efficacement sur la réussite et l'inclusion ?
  3. Quelles sont les conséquences pratiques de ce travail des groupes d'écoles sur la réussite et l'inclusion pour le département d'éducation ?

Au fur et à mesure que ce travail avançait, il s'est avéré qu'il y a quelque bénéfice à tirer de cette collaboration d'établissement à établissement. En même temps cependant, il faut reconnaître l'existence de difficultés qui tiennent au contexte du système éducatif anglais, et notamment au code de compétition qui prévaut entre les écoles. Des directeurs remarquaient qu'il faudrait du temps pour établir des relations de confiance et que les écoles demanderaient qu'on leur prouve la réalité des bénéfices à retirer. Ainsi, par exemple, le directeur d'un établissement secondaire relativement performant s'exprimait-il en ces termes : Il faut voir ce que nous pouvons y gagner. On voit donc apparaître le besoin de quelques incitations tangibles.

En pratique, évidemment, les Autorités locales ont peu de moyens pour susciter ce travail en groupes d'écoles. Nous savons par expérience que les établissements accepteront de collaborer s'ils le jugent à propos, ce qui dépendra plus de leur perception des bénéfices à tirer que des efforts d'organisation du département d'éducation. Tous les directeurs auxquels nous avons parlé étaient d'accord sur le fait que le but du travail de groupe doit être le résultat d'une préoccupation commune. En d'autres termes, ils pensaient que le programme de travail doit être établi par les écoles plutôt que par le département, et qu'il doit reposer sur un point de vue partagé par les établissements partenaires. On remarquera le lien avec le problème des incitations, dans la mesure où le travail entrepris doit donner à chacune des écoles le sentiment qu'elle en tirera un bénéfice.

A travers les échanges, il semble que l'incitation la plus significative soit en relation avec l'utilisation et la gestion des ressources. C'était là un point de vue largement partagé par les directeurs que les ressources gérées par le département n'étaient pas utilisées aussi efficacement qu'elles pourraient l'être. De nombreux directeurs et responsables (Education Officers) estimaient que de telles ressources pourraient être mieux utilisées pour promouvoir la réussite et l'inclusion si elles étaient allouées aux groupes d'écoles. Ils affirmaient également qu'en l'absence d'un tel enjeu, les groupes d'écoles se contenteraient de brasser des idées, ce qui n'inciterait qu'une minorité de directeurs à entrer dans le processus de travail en commun.

Tout cela laisse donc à penser que les stratégies en faveur de l'inclusion et de la réussite pourraient être encouragées grâce à la mise en place de groupes d'écoles. Il semble cependant que cela requerrait une véritable délégation du pouvoir de décision et des ressources au niveau des établissements. Et cela implique bien évidemment au sein des départements d'éducation des modalités de gestion très différentes de celles qui sont traditionnellement en vigueur.

Gardant ces éléments à l'esprit, le groupe de pilotage en est venu aux implications concernant l'action du département d'éducation. Ainsi est-il parvenu à la conclusion que l'une de ses fonctions essentielles doit être d'apporter un appui efficace aux écoles dans les domaines de la réussite et de l'inclusion. Il lui est apparu en outre qu'il y avait là un changement radical qui appelait une restructuration significative en vue de faire partager cette responsabilité par tous les personnels des services du département d'éducation. Afin de lancer ce programme de restructuration, des équipes de gestionnaires plus ou moins gradés ont travaillé avec des directeurs à l'élaboration de descripteurs des transformations souhaitées au sein du département. Ces descripteurs devaient également servir de critères pour évaluer les dispositions habituelles et délimiter ainsi l'extension des changements.

Les dix descripteurs suivant recueillirent l'accord général:

  1. Les hauts responsables du Département et les élus locaux dirigent effectivement les actions concernant la réussite et l'inclusion, ce qui implique les points suivants : proposer à l'ensemble de la communauté éducative une vision claire et cohérente ; approuver les bonnes pratiques ; mettre en cause celles qui sont inacceptables ; et gérer effectivement et efficacement les ressources du département.

  2. Le Département est une organisation ressource pleinement engagée dans l'identification et le dépassement des résistances à la promotion de la réussite et de l'inclusion à l'école. La mission du Département sur ce plan est comprise et poursuivie par tout son personnel.

  3. L'engagement à augmenter la réussite grâce à la promotion de l'inclusion est compris et tenu par les écoles et le Département.

  4. Le Département est structuré pour faciliter le soutien effectif et efficace aux écoles sur les plans de la réussite et de l'inclusion. L'aide mutuelle et la critique réciproque d'école à école est encouragée. Toutes les unités et les services du Département contribuent à cet objectif et travaillent effectivement ensemble.

  5. Les procédures de répartition des moyens sont équitables et transparentes, elles sont destinées à responsabiliser chacun des établissements et groupes d'établissements en vue d'améliorer la réussite et de promouvoir l'inclusion. Les niveaux de financement attribués à la politique en faveur de la réussite et de l'inclusion sont comparables statistiquement à ceux des régions voisines.

  6. Le Département encourage les écoles à accueillir tous les enfants et les jeunes issus de leurs communautés locales. Il contribue au développement de pratiques inclusives d'enseignement et d'apprentissage. Là où c'est approprié, il facilite le développement de programmes supplémentaires, les initiatives en termes de curriculums et autres dispositions dans toutes les écoles où il convient de lutter contre le risque de réussite insuffisante ou d'exclusion.

  7. Le rôle de la provision spécialisée, qui concerne aussi les écoles spéciales, est de soutenir l'engagement de l'Autorité locale en faveur de la réussite et de l'inclusion. Cette provision spécialisée (qui n'est donc pas celle de l'école ordinaire) est couplée à une grille de besoins connus et anticipés.

  8. Le partenariat entre le Département et les écoles est solide et se caractérise par l'engagement partagé sur la politique de l'Autorité locale en matière de réussite et d'inclusion. La coopération entre le Département et la Santé est effective sur les plans de la réussite et de l'inclusion.

  9. Le plan de formation continue du personnel du Département est correctement financé et son importance est reconnue sur le plan professionnel. Il permet à tous les membres du personnel d'accéder à une conscience plus aiguë du rôle spécifique des problèmes de la réussite et de l'inclusion.

  10. Sont mis en place des systèmes coordonnés pour contrôler la réussite de tous les élèves dans les écoles et les classes et pour gérer les données sur les performances des écoles et des élèves dans toutes les unités et services du Département. Les dispositions prises pour soutenir et stimuler les écoles sont contrôlées et évaluées avec soin.

Ces dix descripteurs ont servi de base à une série d'activités destinées à déterminer les conceptions des directeurs et des personnels des départements d'éducation à propos de la situation actuelle. Ces activités, qui comprennent des études et des échanges en groupes tests, ont produit des données qui ont été utilisées par la suite pour établir des priorités et des plans d'action.

En conclusion

A la réflexion, les expériences décrites dans cet article manifestent un optimisme prudent. Il semble bien que, dans le nouveau contexte, caractérisé par des stratégies d'amélioration conduites par les écoles et par la limitation du rôle des départements d'éducation, il soit difficile aux Autorités éducatives locales de mener à bien des politiques en faveur de plus d'inclusion. Comme nous l'avons vu, les politiques nationales ont suscité de nombreux effets pervers qui pourraient réellement provoquer plus de ségrégation dans notre système éducatif. D'un autre côté, il paraît tout à fait possible que des démarches comme celles qui sont décrites dans cet article puissent faire naître de nouveaux partenariats, susceptibles de contrecarrer les effets de ces tendances inquiétantes. De plus, elles pourraient encourager des types d'expérimentation capables de s'attaquer aux obstacles à la participation et aux apprentissages.

Il est clair que notre recherche a seulement commencer à égratigner la surface des profonds changements qui seront nécessaires pour saisir les nouvelles chances que l'on voit apparaître. En conséquence, nous nous sommes engagés à poursuivre le travail dans ce domaine. A cet égard, notre optimisme circonspect est renforcé par les réactions positives que nous avons rencontrées parmi les enseignants, les responsables (Education Officers), les parents et les autres acteurs au sein des Autorités éducatives locales où nous sommes engagés.

Correspondence:
Professor Mel Ainscow,
School of Education,
University of Manchester,
Oxford Road,
Manchester M13 9PL,
United Kingdom.
Email:

 

Reference: