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Rebekah McCullough
Il y a beaucoup de défis dans les îles du Pacifique du Sud : l’isolement, le manque d’accès, peu ou pas de ressource, le manque d’information et de formation. Cependant, l’accent sur l’Education pour tous est un objectif qui ne peut plus être ignoré maintenant que des informations précises et utiles sont en train d’être collectées, partagées et utilisées au bénéfice des adultes et des enfants handicapés.
Depuis 2001, un projet dénommé ‘Handicap dans le Pacifique’ (initié par Inclusion Internationale avec le soutien financier de NZAID) est en train de mener des enquêtes individuelles pour identifier les adultes et les enfants handicapés dans les îles Cook, Kiribati, Samoa, Salomon, Tokelau, Tonga et Vanuatu.
Les autochtones ont été formés pour identifier les différents types de handicaps et pour aider la conduite des interviews individuelles à travers le pays. Parmi ceux qui se sont portés volontaires ou ceux qui ont été recrutés, il y a souvent les handicapés, les parents d’enfants handicapés, les enseignants locaux et les professionnels de santé. La formation leur permet d’apprendre les techniques d’identification et d’interview et aussi comment conduire les ateliers de sensibilisation des communautés. Ceci a augmenté la prise de conscience et la visibilité des enfants et des adultes handicapés. Les enquêtes sont aussi en train de mettre en évidence certains des défis véritables concernant l’Education pour tous !
Dans plusieurs pays du Pacifique, les enfants handicapés ont été aidés par les ONGs qui établis des ‘écoles spéciales’. Le plus souvent, elles se situent dans les principales zones urbaines et n’atteignent pas ceux qui vivent dans les zones rurales et les îles éloignées. Cependant, on discute maintenant de l’éducation inclusive et à certains endroits, on a commencé à la mettre en œuvre en tant que la manière la plus efficace et la plus efficiente d’inclure les enfants handicapés et autres enfants ‘à risque’ dans la vie scolaire.
L’éducation inclusive est surtout comprise comme une manière d’inclure les enfants handicapés dans leurs écoles locales. Ceci est encore un objectif très important car ils représentent le nombre le plus élevé d’enfants non scolarisés. Cependant, l’éducation inclusive commence à être comprise comme devant inclure les enfants qui sont ‘à risque’ à cause de problèmes tels que la nécessité de travailler, l’incapacité à payer les frais de scolarité, les maladies chroniques, etc.
Au fur et à mesure qu’on collecte et partage de plus en plus d’information sur le nombre d’enfants non scolarisés, des initiatives locales fantastiques sont prises. Par exemple :
Un étudiant en chaise roulante a montré que la voie qui mène à l’école locale était trop accidentée : il ne pouvait pas atteindre l’école. Le directeur et les enseignants ont fait preuve d’initiative. A présent, deux garçons de l’équipe de rugby de l’école se relaient pour l’amener à et le ramener de l’école avec sa chaise roulante tous les jours. Si l’étudiant et sa chaise roulante ne font pas leur apparition à l’école, le rugby est annulé pour ce jour !
A Samoa, tous les élèves enseignants ont maintenant reçu un cours obligatoire en éducation inclusive. Il y a cinq autres cours pour les enseignants qui veulent se spécialiser dans le travail avec les enfants ayant des besoins spéciaux. L’information tirée de l’enquête est utilisée pour identifier les secteurs (les lieux aussi bien que les types d’handicaps) où les enseignants des besoins spéciaux peuvent être affectés une fois leur diplôme obtenu.
Des groupes de parents ont été mis en place à Samoa et Kiribati. Ils se rencontrent pour se soutenir les uns les autres et pour faire un plaidoyer pour le droit à l’éducation et autres droits pour leurs enfants. Ils apportent leur assistance pour la formation pour l’enquête et la sensibilisation des communautés.
A Vanuatu, un projet d’éducation inclusive est en train d’être développé pour voir comment rendre l’expérience de l’école plus constructive aux étudiants ayant des besoins spéciaux. Cette information sera utilisée pour aider les enseignants des écoles primaires à développer de meilleures méthodes d’enseignement incluant tous les enfants.
Plusieurs enfants souffrant d’épilepsie ont été identifiés dans l’enquête de Samoa comme n’étant pas autorisés à aller à l’école. Les enseignants sont souvent effrayés et ne savent que faire quand les étudiants ont des crises. Une brochure a été élaborée pour aider les enseignants à comprendre et à s’occuper des étudiants épileptiques.
A Kiribati, des cours spéciaux sont en train d’être développés pour les jeunes femmes handicapées par Te Toa Matoa, le groupe local des personnes handicapées. Le coach de l’un des groupes de femmes handicapées est une femme handicapée et un rôle modèle fantastique.
Rebekah McCullough
Handicap dans le Pacifique – Coordinatrice de Projet
Inclusion International/New
Zealand International Aid and
Development Agency (NZAID)
4 Hatherly Lane
Christchurch 8
New Zealand
Email: sumac@radionet.net.nz
Websites: www.nzaid.govt.nz
www.inclusion-international.org
Anupam Ahuja
Dans le passé, en Serbie, les enfants handicapés ont été séparés. Un nombre alarmant de ces enfants n’est inclus dans aucune forme d’éducation publique. Une analyse récente de l’Unicef de tout le système éducatif de la République Fédérale de Yougoslavie a démontré que seuls un pour cent d’enfants handicapés préscolaires sont activement inclus dans une forme quelconque d’éducation.
Un objectif-clé en Serbie aujourd’hui est l’amélioration de la question de l’éducation pour tous les enfants. Assurer l’égalité des opportunités, la pleine participation, la vie indépendante et l’autosuffisance économique pour tous est un élément essentiel de la politique nationale. Le Plan d’Action Serbe pour les Enfants, un document stratégique du gouvernement, est élaboré pour aider à éliminer toute forme de discrimination contre les enfants. Le Ministère de l’Education et des Sports a planifié des mesures spéciales pour appuyer l’inscription et réduire le taux d’abandon. L’objectif de ce plan est aussi d’accroître le pourcentage d’enfants de la population Roma et des enfants ayant des difficultés de croissance à terminer l’éducation primaire d’ici 2007.
Le système spécial d’éducation opère parallèlement à, et sans coordination avec, le système général d’éducation. La Commission de Classification (une évaluation médicale) décide des placements éducationnels et de la possible institutionnalisation des enfants handicapés. La participation des parents est limitée. L’outil principal pour déterminer l’éducabilité d’un enfant est le test de quotient intellectuel (QI) qui n’identifie pas les forces d’un enfant. Les enfants avec des défis socio émotionnels et comportementaux sont pris en charge par les psychologues scolaires, mais il n’y a pas de suivi organisé dans l’environnement plus large de l’école. Les attitudes négatives envers les étudiants handicapés prévalent. Les enfants sont placés dans des institutions résidentielles et reçoivent un éducation de faible qualité, ou pas d’éducation du tout. Les groupes minoritaires, spécialement les Roma, sont sérieusement surreprésentés dans ces écoles et classes spéciales. L’éducation des éducateurs spéciaux est surtout fondée sur le model médical d’handicap. L’accessibilité en général, l’accès à l’information en particulier, pour les étudiants handicapés est limité. La législation actuelle concernant les enfants handicapés est sérieusement inadaptée. La formation professionnelle et l’éducation supérieure des personnes handicapées ont été négligées aussi bien dans la législation que dans la pratique.
Malgré les défis de politique et pratiques liés à la réalisation d’une éducation de qualité pour tous les enfants, il y a eu une évolution de la prise en charge séparée institutionnalisée vers une pratique éducative plus inclusive et plus réceptive. Ceci est dû à un mouvement récent de réforme de l’éducation, la nécessité de remplir des obligations internationales, et des programmes pilotes de promotion de pratiques inclusives. De plus, les histoires de succès individuels comme celle de Danijela ont inspiré et encouragé.
Renforcer les capacités pour appuyer la pratique de l’Education Inclusive
Save the Children UK (SC UK) est en train d’appuyer les efforts nationaux et locaux à travers une combinaison de travail pratique, de recherche, de plaidoyer et d’implication politique directe. En mars 2005, SC UK a organisé une formation de cinq jours, utilisant le ‘Pack de Ressource d’Education de l’Enseignant : les Besoins Spéciaux en classe’ de l’UNICEF. Parmi les participants, il y avait les employés du Ministère de l’Education et des Sports, les universités, les écoles maternelles et primaires, les écoles spécialisées, les centres de santé et SC UK, aussi bien que les psychologues et les défectologues.
La méthodologie était centrée sur la résolution de problème et le partage d’expérience qui sont fondamentalement liées à la philosophie de l’éducation inclusive. Une variété de méthodes d’apprentissage actif a été utilisée pour démontrer les changements nécessaires pour s’occuper des besoins individuels et planifier pour tout le cours.
Il a été décidé que les enseignants formés constitueraient une équipe noyau et appuieraient l’innovation au niveau de l’école. Il y aura un petit fonds d’innovation pour les écoles pilotes. L’équipe noyau et le staff de l’école du programme pilote de SC UK à Subotica se soutiendra collectivement.
Anupam Ahuja est une consultante indépendante qui a travaillé récemment avec SC UK en Serbie. Elle est membre fondateur de EENET Asie. Cf. p16 pour ses contacts.
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Danijela Vukovic, conseiller au Ministère de l’Education et des Sports, décrit son périple à travers le système éducatif Serbe.
Mon accouchement a été très difficile et épuisant ; de longues heures de travail, de peine et de lutte. Le personnel médical a été confronté à un accouchement compliqué et risqué, et j’y ai survécu avec des conséquences à vie – paralysie cérébrale. Les conséquences devinrent une évidence pour mes parents quand je fus âgée de deux ans, à travers ma manière de parler et de marcher. Cependant, au fur et à mesure que je grandissais, ils ont constaté que j’étais prompte à saisir les nouvelles idées, analyser les situations et que j’avais une bonne mémoire.
Consciente de mes capacités mentales, ma mère (une enseignante) insista pour que je sois incluse dans la communauté et que j’étudie avec les enfants sans besoins spéciaux. Je fus inscrite dans un jardin d’enfants régulier. Bien sûr, ceci a été précédé de plusieurs discussions avec le directeur de l’école, les psychologues et les éducateurs. Cette procédure compliquée n’avait pas été nécessaire pour mon jeune frère qui lui était, selon eux, ‘‘un enfant en bonne santé. ‘’ Ce qui sous-entend que j’étais malade… mais comment, je ne l’ai jamais vraiment compris.
Aussi loin que je me souviens, j’ai beaucoup aimé aller au jardin d’enfants et je m’y suis sentie à l’aise. J’ai pleinement participé à l’apprentissage et j’ai chanté et récité aux fêtes scolaires. Mes parents ont maintenu un contact très proche avec mes enseignants et je n’ai jamais senti que ma lenteur parler et à marcher (mes soi-disant handicaps) n’ont jamais gêné les autres enfants. Mes camarades de jeux me connaissaient bien et m’ont toujours attribué un rôle dans leurs jeux. J’ai toujours participé à toutes les activités sur un pied d’égalité.
A l’approche de l’école primaire, mes parents ont dû déployer des efforts supplémentaires pour convaincre les autorités de m’autoriser à fréquenter une école régulière. Une fois encore, j’ai eu la chance que ma mère soit une enseignante. Elle était familiarisée avec les termes, procédures et manières de traiter les problèmes des enfants qui sont différents. Je fus testées, diagnostiquée et soumise à des bilans de santés qui semblaient sans fin. Ma mère a essayé de gérer toutes les opinions et questions : ‘’Voit-elle un thérapeute du langage ? Sera-t-elle capable de se débrouiller seule ? Les autres enfants seront… peut-être que les autres parents vont…’’ Tout ceci pour trouver l’enseignant(e) qui m’accepterait dans sa classe.
Au lycée, j’ai étudié, écrit, dessiné et fait tous mes exercices scolaires comme les autres enfants. Bien sûr, mes faibles notes en éducation physique étaient directement liées à mes difficultés motrices. Cela dépendait de la bonne volonté de mes professeurs, de comment ils tolèrerait ça et me permettraient de démontrer mes compétences dans d’autres domaines. J’ai été confrontée à des situations telles que :
Il y a eu des professeurs qui ont apprécié mes efforts et ma capacité à persévérer. Et il y a eu des gens qui éprouvaient du mépris envers moi et ne se mélangeaient pas avec moi sauf quand ils sont obligés : ils n’ont jamais eu connaissance de mes compétences et de mes capacités.
A l’école secondaire, je me suis habituée aux conditions inégales de scolarisation : ma bonne performance à l’examen a rendu certains camarades de classe fiers de moi pendant que d’autres enviaient mes notes. J’étais maintenant capable de trouver des moyens d’établir la communication. J’ai appris que participer activement en classe en utilisant des phrases courtes m’aidait à montrer ma compréhension et mes connaissances. Ceci donnait à mes professeurs une rétroaction régulière sur mon apprentissage et les aidait à m’évaluer et à m’aider pour mes examens. Le décès prématuré de mon père a affaibli ma résistance et ma volonté mais j’ai terminé le cours secondaire avec des notes élevées.
Avec les tests d’admission à l’université et les examens suivants, j’ai encore une fois dû prouver mes capacités et convaincre que je dois être autorisée à étudier avec les autres étudiants. La Commission, après maintes persuasions, fit une seule provision et m’autorisa à passer un dernier examen oral de graduation.
Bien que je désirais vivement continuer ma formation, je ne voulais plus que ma scolarisation dépende de mes efforts constants à prouver mes capacités et de la ‘bienveillance’ des autorités. Je détestais entendre : ‘votre cas a été présenté à la Commission et maintenant ils…’ Je me demande pourquoi je suis toujours un cas pour eux !
Après mon diplôme, j’ai décidé d’arrêter ma formation. Ma vie continue et je suis témoin d’histoires de conditions de vie inégales pour des personnes comme moi. Des personnes avec des défis s’efforcent encore de s’ajuster à des gens qui n’ont pas de défi à relever et de s’intégrer dans leur monde ; et – vous devez le reconnaître- ce n’est pas une tâche facile.
Contactez Danijela Vukovic par email: daniela_gpp@yahoo.com
Il y a vingt-deux ans, un jeune home déterminé naquit dans une famille de sept enfants à Walvis Bay, en Namibie. Paulie Nanyeni décrit ici comment, devenu sourd dans son enfance tardive, il a terminé ses études supérieures avec succès, et pourquoi il soutient le développement de l’éducation inclusive dans son pays.
Quelle expérience as-tu eu de l’éducation avant de devenir sourd?
J’ai commencé l’école primaire au nord de la Namibie à l’âge de 11 ans alors que j’entendais encore normalement. En 1997, ayant brillamment terminé l’école primaire, je fus admis au cours secondaire senior. C’était un pensionnat et la vie y était très agréable.
Quand as-tu perdu l’ouie?
Ma vie dans cette école fut de courte durée. Le dernier jour des vacances, j’ai contracté le paludisme. Mon visage s’est enflé et j’ai commencé à entendre très faiblement comme si on me parlait de très loin. Quelque chose n’allait pas dans mon oreille gauche – comme une mouche mais qui n’est jamais sortie. Le lendemain matin, il n’y avait plus aucun son. J’étais optimiste au départ : mon ouie redeviendrait normale et je pourrais retourner à l’école. Mais lentement, j’ai réalisé que je devais vivre ma vie entière sans plus rien entendre et j’ai commencé à m’adapter.
Comment t’y es-tu adapté?
J’ai appris à lire sur les lèvres. Ce qui était simple et drôle. A la maison, j’accompagnais ma mère au champ. Quand elle me demandait de faire quelque chose, je répétais toute la phrase. Apprendre le langage des signes n’était pas aussi intéressant. J’ai détesté ça – ainsi que les enfants sourds ! Cela m’a pris du temps pour accepter ce langage. Finalement, je m’en contente. Le deuxième semestre passa et je n’étais toujours pas retourné à l’école : c’était vraiment frustrant ! Je voulais y retourner mais je devais attendre l’année suivante pour aller à l’Ecole Spéciale de Eluwa !
Comment était-ce d’étudier avec d’autres enfants sourds?
La compétition entre les apprenants était très rude. Mais ayant entendu pendant plus de 15 ans, je savais utiliser la langue anglaise. J’ai terminé le niveau 10 : j’étais le seul candidat à avoir réussi à passer de l’école depuis 1999. J’étais prêt à relever le défi des niveaux 11 et 12, mais je me suis retrouvé à la maison. Il n’y avait pas d’éducation supérieure pour les malentendants en Namibie. Ceci m’a appris à être endurant. Aucun obstacle ne m’arrête.
Comment as-tu pu accéder au cours secondaire?
En 2001, grâce à l’aide de l’Inspecteur de l’Education Spéciale, je fus admis dans mon ancienne école secondaire sans avoir reçu aucune préparation spéciale. J’ai pris des notes, lu sur les lèvres et abordé les enseignants après chaque cours ! L’ambiance de cette école était excellente et cela se reflétait dans mes résultats. Je suis toujours le seul malentendant ayant le certificat du niveau 12.
Pourquoi as-tu décidé de poursuivre les études universitaires malgré les difficultés?
Je suis en troisième année d’éducation à l’Université de Namibie. Je fais ceci pour mon pays, et pour tous les élèves malentendants. Je suis très fier d’avoir atteint un niveau d’éducation aussi élevé. Ma vie a complètement changé! C’est vraiment bon pour moi, et je projette de travailler pour mon gouvernement, qui m’a rendu tout cela possible. Du jour où je suis entré à l’université, je ne me suis plus jamais senti le même.
Quel a été le rôle de ta famille?
Je donne une mention spéciale à ma famille, spécialement à mon défunt père. Ma mère s’est assurée que j’avais mon uniforme scolaire et que je mangeais régulièrement. Mon frère m’a aidé pour mes multiplications chaque week-end, et mes amis étaient toujours prêts, disponibles à répondre à mes questions.
Quel soutien as-tu reçu?
Le Département de Psychologie de l’Education et de l’Education spéciale m’a supporté. Une membre du staff, Mme February, est mon professeur particulier et a suivi des cours de langage des signes pour que nous puissions communiquer de manière plus efficiente. Si j’avais un ordinateur portable, je téléchargerais les note de cours et je lirais sur les lèvres pendant les cours.
Quelle est ta vision du futur?
Après l’obtention de mon diplôme, je vais travailler avec le Ministère de l’Education, où je mettrai l’accent sur l’innovation et la promotion de l’éducation spéciale. Je veux offrir une meilleure éducation aux générations futures. Je veux aussi me retrouver au parlement d’ici cinq ans pour pouvoir influencer mes camarades à résoudre pleinement le problème des malentendants. Mon rêve est de voir le monde entier capable de me reconnaître pour ce que je suis moi-même et non simplement comme une personne qui est sourde !
Paulie est le Président de l’Association des malentendants de Windhoek et Vice Président de l’Association Nationale des malentendants de la Namibie. Email: pauliesmail@teenmail.co.za
En Août 2005, une rencontre est prévue aux Nations Unies à New York pour discuter du Projet de Convention relative à ‘la Promotion et la Protection des Droits et de la Dignité des Personnes Infirmes’. L’Article 17 propose que les enfants doivent avoir le droit à une éducation séparée. Ceci défie la possibilité d’assurer un droit universel à l’éducation inclusive. Le débat s’intensifie! Au même moment il y a un autre débat sur la nécessité de faire de l’éducation inclusive une réalité pour tous les enfants – pas uniquement pour ceux identifiés comme infirmes. Els Heijnen et Richard Rieser expriment leur point de vue….
L'éducation inclusive ne concerne pas uniquement l’infirmité!
Els Heijnen
L’éducation inclusive ne doit jamais se limiter à rechercher ou à voir les apprenants ayant des infirmités ou des ‘besoins spéciaux’ (ce qui tend à devenir une nouvelle étiquette négative).
Il semble que dans l’Ouest (d’où je suis originaire) l’inclusion concerne uniquement les questions d’infirmité. Les infirmes sont-ils les seuls enfants marginalises, stéréotypés, écartés, exclus du ou dans le système, à cause d’une manque d’opportunités d’éducation inclusives et réceptives basées sur des droits égaux ?
Je suis contre la séparation et je ne crois pas réellement à l’éducation spéciale. Mais nous devrions nous rendre compte qu’il peut y avoir des enfants qui ne veulent pas être inclus dans le système d’éducation principal et ce droit de choisir doit aussi être respecté. Je me demande vraiment si nous avons besoin d’une Convention des Nations Unies sur les droits des personnes infirmes. Est-ce cela toute la signification de l’inclusion ? Ceci n’est-il pas plutôt un plaidoyer séparatiste et mal placé ? Inclure tout le monde sans tenir compte de leurs différences ou diversité implique qu’ils font partie d’un courant de lois nationales et internationales. Ne devrions-nous pas défier les conventions existantes et contribuer à les développer en des conventions plus inclusives et basées sur l’égalité des droits humains – tout en incluant la différence et la diversité du genre humain?
Je refuse de croire ou d’accepter que l’éducation inclusive concerne uniquement l’infirmité. J’ai vu trop d’autres enfants marginalisés, stéréotypés et exclus. En Asie du Sud, il y a beaucoup de groupes différents d’apprenants exclus du système principal. Ou quand ils y sont, ils ne sont pas intégrés en termes d’égalité de droits et d’opportunités de participation et d’apprentissage optimal.
J’ai travaillé avec des organisations comme l’UNESCO, Save the Children, Action Aid, UNICEF, et en coopération avec des ministères de l’éducation. De mon expérience, certains des groupes suivants sont confrontés à l’exclusion de et dans l’éducation : les filles (et de plus en plus de garçons en tant que groupes), les enfants travailleurs, les enfants de la rue, les enfants issus de familles à noyau dur de pauvreté (rural/urbain), les enfants de zones éloignées, les enfants de familles migrantes, les enfants affectés/infectés par le VIH/SIDA, les enfants des professionnels du sexe, les enfants de familles bohémiennes/gitanes, les enfants de colonies de balayeurs, les enfants de différents castes, classes sociales, groupes ethniques ou linguistiques minoritaires, etc.
Contact: heijnen@druknet.bt
L’Alliance Globale pour l’Education Inclusive
Richard Rieser
Cette nouvelle alliance a été installée à la 3ème Conférence de Dialogue Nord-Sud sur l’Education Inclusive à New Delhi en Mars 2005. ce fut l’aboutissement de plusieurs années de travail entre le Centre National de Ressources pour l’Inclusion à Mumbai en Inde, CIDA Canada et UNICEF. L’alliance réunit les personnes handicapées, les parents, les professionnels de l’éducation et les universitaires pour échanger sur les pratiques et mises en œuvres de l’éducation inclusive.
L’Alliance Globale et les trois conférences ont toujours considéré l’éducation inclusive comme incluant tous les groupes exclus. Cependant, le plus grand groupe d’enfants systématiquement exclus de l’éducation sont les enfants handicapés. Par conséquent, l’Alliance croit que c’est important que ceux qui ont l’expérience de l’exclusion aient le leadership du movement de l’inclusion.
Le choix d’une éducation séparée est une illusion. Dans un système vraiment inclusif, les barrières sont systématiquement supprimées pour répondre aux besoins de tous les apprenants. Parce que l’handicap est une des grandes forces d’exclusion dans le monde, nous avons besoin d’une Convention des Nations Unies qui établit les mêmes droits pour les personnes handicapées que ceux qui existent pour toute autre personne. La Proposition de convention, et l’article 17 en particulier [qui met l’accent sur l’éducation], ne peut présenter la séparation comme un droit humain quand c’est un déni des droits de l’homme !
Contact: GLOBALALLIANCE21@yahoo.com or r.rieser@diseed.org.uk
Pour toute information sur la proposition de Convention de Nations Unies, voir www.un.org/esa/socdev/enable/rights/adhoccom.htm
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16/11/07